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过犹不及的角色游戏
发布者: 陆奕

黄进:过犹不及的角色游戏

原创: 黄进 幼儿教育杂志

|导|读|

 

在打破班级界限的“互通式”角色游戏中,教师本想给幼儿更大的空间充分开展游戏,并促进不同游戏主题的互通。但有些幼儿似乎对教师设置的游戏情境不感兴趣,以至于显得无所事事。于是,我们产生了一系列的疑问:这类“互通式”游戏一定能促进幼儿的社会交往吗?教师设定的情境和角色符合幼儿的想法和需要吗?幼儿在游戏中无所事事一定是他们的问题吗?教师面对这么多并不那么熟悉的幼儿能给予合适的引导和支持吗?本刊特邀南京师范大学黄进教授从理论和实践两个层面深入解读,带领我们思考有时“热闹”不等于“积极”,“丰富”不等于“适宜”。我们对幼儿游戏的鼓励和支持应建立在科学的理论依据以及更审慎的观察和反思之上,体现专业意识和“儿童本位”立场,真正促进幼儿的发展。

 

|专|家|解|读|



 

过犹不及的角色游戏


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案例“无所事事的小‘顾客’”中所描述的并不是发生在某个幼儿园的个别现象。值得肯定的是,幼儿园能够重视角色游戏,试图支持幼儿做他们喜欢的事情。为了鼓励和支持幼儿,教师可以说不辞辛劳。在人们信奉“不让儿童输在起跑线上”的社会大环境中,能够想办法让游戏成为幼儿园的重要活动,这体现了教师的专业意识和“儿童本位”立场。

 

但与此同时,值得注意的是,教师对幼儿游戏的鼓励和支持应建立在科学的理论依据以及更审慎的观察和反思之上。我见过不少类似的活动现场,从其“丰富”而“热闹”的形式可以看出幼儿园对游戏活动的重视,但我们也应意识到“热闹”不等于“积极”,“丰富”不等于“适宜”。

 

我们鼓励和支持幼儿参与游戏,归根结底是为了促进幼儿的发展,因此,我们还得回到原点去寻找依据。正所谓“过犹不及”——若我们所确立的价值和目标遮蔽和扭曲了童心与童趣,那就与忽略童心与童趣一样,都不能给幼儿的成长以适宜的支持。




▍一、角色游戏的发展价值建立在幼儿内在游戏意愿的基础之上

 

角色游戏是年幼儿童最喜欢的游戏活动形式之一。心理学家研究儿童的游戏,多半会将角色游戏作为重点研究对象。儿童的天性是角色游戏最原始的动力——也就是说,它是不教而能的。孩子从一两岁开始就出现了各种假装行为,到了三四岁,他们具有更为鲜明的角色意识。角色游戏满足了孩子的内在需要,孩子可以去表达、表现自己的体验和对事物的理解,去宣泄自己的愿望和欲求,去建构自己的梦想和意义世界。

 

因此,角色游戏不是成人要孩子去假装什么,而是孩子自己特别想假装什么。这是我们理解幼儿角色游戏的出发点,背离了这一出发点,我们就很难把握角色游戏的本质特征。

 

在此基础之上,我们才可以谈角色游戏的发展价值。认知心理学家认为,角色游戏涉及的假装和扮演是一种象征性思维,它使得实物和形象发生了分离,这是行动思维的进一步抽象化,也是产生更抽象的逻辑运算的基础。孩子在角色游戏中,通过以物代物、以人代人和情景转换,不断地提升思维的灵活性和抽象性,认知能力由此得到了发展。

 

社会文化心理学家认为,幼儿随着生活范围的拓展和交往经验的丰富,会产生日益复杂的角色游戏,幼儿通过与游戏伙伴的互动反映社会生活,满足自己的愿望。这些理论是幼儿园课程设计与实施的基础,也是我们理解幼儿游戏价值的支架。

 

正因为符合幼儿内在需要的游戏具有如此重要的价值,对幼儿的发展具有良好的促进作用,所以幼儿园作为一个专业的教育机构,才会将之作为课程中非常重要的组成部分。

 

角色游戏源自幼儿内心的游戏意愿,同时角色游戏在认知、社会性、身体、语言等发展领域又具有重要的价值。源于幼儿内心意愿的角色游戏是幼儿各领域发展的前提和依据,而各领域的发展又是支持幼儿实现游戏意愿的手段。

 

我们常常容易犯的一个错误是强调“我希望孩子在游戏中学到什么”,而不是去关注“孩子在游戏中是如何学习和成长的”。当教育者的意图和目的遮蔽或扭曲了游戏者的意图和目的时,游戏本该具备的发展功能反而损失殆尽了,正所谓“皮之不存,毛将焉附”。更要小心的是,这还可能以牺牲良好的师幼关系为代价。



 

▍二、角色游戏的开展要尊重幼儿的身心发展规律和经验特征



对儿童经验的理解是我们创设游戏环境和提供课程的基础。“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征,不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理,而是感情和同情。”杜威的这一观点深刻地揭示了成人世界与儿童世界的差别。



幼儿玩娃娃家游戏,不是对成人家庭生活的复制,而是表达他们对此的想象和理解。在开小医院的游戏中,幼儿的任务不是要搞清楚医院各个科室的区别,而是通过那些和他们自己生病时的体验相关的活动以及摆弄器具的方式,来表现他们对于生命、社会人际所赋予的意义。



成人世界现有的模式和规则不是幼儿通过模仿所必须达到的目标,而是幼儿游戏的资源。幼儿灵活地将自己对成人世界的感知进行变形、拼接,忽略一些内容,又强化一些内容,置身于那个充满了他们的情感和个人意义的想象世界。



同时,杜威还告诉我们:“儿童的生活是一个整体,一个总体。儿童所关心的事物,由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性,是结合在一起的。凡是在他心目中最突出的东西就暂时构成了他的整个宇宙。那个宇宙是变化的和流动的,它的内容以惊人的速度在消失和重新组合。”这意味着我们要深刻地理解儿童的经验是即时性的和生成性的,在越年幼的儿童那里,这一特征越突出。



这也意味着,若成人越是去控制和规划幼儿游戏的细节,就越是背离他们游戏的心理特征。若我们将注意力放在预先设定幼儿应该怎么玩、应该达到什么样的目标上,那么即兴和生成的可能性就会越来越小。


 

我遇见过一个玩小医院游戏的男孩,教师刚一转身去了别处,他就把药箱往身上一挎,跑到娃娃家喊道:“卖隐身药水了,卖隐身药水了。喝了我的药别人就看不见你了!”娃娃家的伙伴跑来拿了一瓶,装模作样地倒进嘴里:“现在我要隐身了!”他们都笑得跳了起来。难以想象,若是教师在旁边要求他们玩小医院游戏必须先挂号甚至明确到具体该挂哪一科,再看病、开药、付钱,如此充满想象力的有趣情景还能出现吗?

 

这也让我们重新审视幼儿园的角色游戏存在的问题。在本案例中,我们看到了教师良好的意图:采用“互通式”角色游戏的形式是教师决定的,想以此“促进幼儿之间的交往互动,提升幼儿的社会性能力”;组织混龄游戏是“希望中班幼儿可以带动小班幼儿更快融入游戏”;游戏情境是教师决定的,幼儿在游戏中的角色也由教师分为职业角色和自由角色两种;对于无所事事的幼儿,教师设置了层层推进的任务卡,以便让幼儿“深度参与游戏”。

 

但所有这些设想的依据究竟是什么,有没有对幼儿的经验以及身心发展特征进行过深入的思考?比如,这种大规模的打破班级界限的“互通式”角色游戏就一定能促进幼儿的社会交往吗?中班幼儿一定会带动小班幼儿去游戏吗?教师设定的情境和角色符合幼儿的想法和需要吗?幼儿在游戏中无所事事一定是他们的问题吗?教师面对这么多并不那么熟悉的幼儿,能给予合适的引导和支持吗?

 

每一个问题都需要基于观察的反思。国外有研究证明,空间和人员规模对教育质量有非常重要的影响,16人左右的班级,2~5人的小团体有利于产生深入的交流(Travers & Ruopp,1978)。那么,在“互通式”角色游戏中,这种非日常的、复杂的空间,长长的走道和穿行的人流,能否让幼儿感觉舒适、愿意停留?



有研究发现,越是在熟悉的场景里,幼儿越容易产生幻想和形成精神意象,他们在陌生的环境中则更倾向于去操作材料或者道具(Matthews,1977);也有研究表明,对同伴的熟悉与陌生也在很大程度上影响儿童的游戏,儿童在与熟悉的同伴游戏时往往会展现出更高的社交和认知水平(Doyle,Connolly,&Rivest,1980);儿童与陌生的同伴在一起,模仿行为更多,而在彼此熟识的情形下,出现复杂行为的比率会大大提高,因为婴幼儿同伴间复杂的互动更容易受到早期同伴互动经验的影响,而年龄的影响作用则小得多(Eckerman,Davis,&Didow,1989)。那么,如案例所述,在每周1~2次、每次非常有限的时间里,能否让那么多班级的幼儿熟悉各个班的环境并建立起彼此熟识的关系?



杜威的观点呼唤我们去关注幼儿自身的经验与视角——他们自主建构的意义世界和我们成人的世界有很大差别。各种具体研究又提醒我们,从幼儿的年龄特征和身心发展规律出发鼓励和支持幼儿的游戏,才可能真正在游戏中实现我们的教育目标。良好的意图如果没有科学的理论依据作为支撑,缺乏从儿童出发的严谨的观察和反思,可能会适得其反。

 

在集体主义文化的常年熏陶下,我们喜欢看到“热热闹闹”又“秩序井然”的景象;潜意识里的“成人本位”观念,又让我们倾向于将成人的社会生活看成是儿童角色游戏的理想标准。一旦幼儿没有达成我们的教育目标,我们又会用一些人为的策略和手段来规定和要求他们。游戏就这样成了一桩不那么有趣的事。



▍三、应将角色游戏视为整体课程的构成部分,注重其与其他活动的关联

 

对这个案例,我还有很多疑问。比如,在开展“互通式”角色游戏时,班级的其他区域用来做什么?不想玩这些游戏的孩子还可以做些什么?游戏中的角色情境与各班级的课程是什么样的关系?这些角色情境平时还存在吗?一周进行1~2次的频率是依据什么而定的?日常班里的角色游戏又是如何开展的?教育是一个生态系统。一个活动的价值往往不是由它自己决定的,而是由它与其他活动的关系以及与整个生态系统的关系决定的。

 

如果没有去考虑这些问题,不但角色游戏自主、自由的性质被削弱了,而且还被孤立了起来。儿童的经验是整体而连续的,而学科课程的内容和逻辑的抽象程度较高,与幼儿认识世界的方式有很大差距。将角色游戏视为是与其他活动不相干的事情,无异于将角色游戏本身“学科化”了,似乎觉得它有着自身的边界和逻辑,是临时设置在专门的空间里供幼儿发展某项专门技能的。

 

事实上,幼儿在游戏里表现出的兴趣和能力,本身就包含了对人类伟大文明和真善美品质的美好追求。重要的是我们要能识别这些萌芽,并且给予他们优质的环境资源和人际支持。

 

打个比方,如果当前班级里的课程是研究“虫子”的主题,那么,角色游戏区可以投放一些什么样的材料去激活幼儿的相关体验,以支持他们即兴的想象和创造?同样,图书区、科学区、建构区等区域的活动如何追随幼儿的兴趣?户外活动和室内活动又要如何设计以增进这些主题经验之间的良性循环?对于有着自己个人兴趣的幼儿,我们是否给予了他们选择和自主发展的机会?

 

当我们关注到了这些内容时,我们就建立起了年幼儿童与人类文化之间的有机联系,我们的教育就处于生生不息的活水循环之中。在强调“幼儿园要以游戏为基本活动”的观念时,我们常常会对教师应发挥怎样的作用产生疑惑,其根源就在于我们往往将游戏摆在与课程、教学对立的位置,也因此将游戏中的经验与课程中的经验割裂开来。

 

在当前教育变革的背景下,建立一种“大课程观”显得尤为迫切。我们不仅因游戏活动具有重要的发展价值而将之看作课程,还需要意识到,不同的活动形式只不过是引导和支持幼儿的兴趣和经验向前生长的不同的渠道和方式。无论是最自由的游戏活动还是最具指导特征的教学活动,对于儿童探寻自己感兴趣的问题,其间并无边界,只不过是儿童经验获得和分享的方式有差异而已。而这种差异的存在也是很重要的,儿童可以由此看到与问题相关联的万千风景。